Фундаментальные исследования. Современные модели и методы диагностики осознаваемости образовательной среды Диагностика образовательной среды вуза

ПРОЦЕСС, НАПРАВЛЕННОГО НА ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

Педагогическая диагностика и ее роль в совершенство­ вании процесса экологического развития детей. Функции и виды диагностики. Требования к ее проведению. Диагностические методики, направленные на выявление уровня экологиче­ ских знаний, отношений, экологически ориентированной дея­ тельности дошкольников

7.1. Педагогическая диагностика и ее роль в совершенствовании процесса эколо­гического развития детей.

Диагностика является весьма существенной составляю­щей процесса экологического образования и одной из важных задач педагогической деятельности. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, основ­ным приоритетам и целям экологического образования.

В практике ДОУ из-за отсутствия четких показателей и критериев оценки результативности процесса экологического образования экспертиза его эффективности часто осуществля­ется «на глаз». Используемая в практике шкала оценки не по­зволяет фиксировать отдельные незначительные продвижения ребенка. Произвольность норм и непонятные критерии оценки делают систему оценивания закрытой для детей и их родите­лей.

Диагностика качества экологического образования не может осуществляться только через комплекс требований, предъявляемых к ребенку, и ограничиваться утилитарной це­лью - проверкой усвоения экологических знаний и выработки умений. Она должна быть адресована, прежде всего, к психо­лого-педагогическим условиям образования. При этом учиты­ваются разные аспекты работы педагога: организация и про­цесс формирования развивающей среды, владение технологи­ей управления экообразовательным процессом, реализация требований стандарта и т.д.

Вопределении результативности процесса образования используется диагностическийподход. Диагностика– это прояснение всех обстоятельств протекания воспитательно-образовательного процесса, точное определение его результа­тов. Она предполагает не только анализ и оценку уровня ус­воения программного материала, но и отслеживание промежу­точных результатов, создание программ индивидуального развития детей интересов, задатков и т.н.

В последние годы в практике ДОУ получила широкое распространение педагогическая диагностика, которая слу­жит для определения условий протекания учебного процесса и точного установления его результатов (К.Ингекамп). Она позволяет не только описать те или иные особенности лично­сти или группы лиц, но и измерить их. Диагностика использу­ется не только в экспериментальных исследованиях, но и яв­ляется методом контроля на всех этапах экообразовательного процесса.

Педагогическая диагностика является составной частью педагогической деятельности и выполняет ряд функции:

Определяет результативность экообразовательного процесса;

Выявляет эффективность условий экообразовательного процесса с целью его оптимизации;

Позволяет измерить уровень экологического развития детей и оптимизировать индивидуальное обучение.

В процессе диагностических процедур устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных детей; выявляются индивидуальные особенности детей, что позволит педагогу корректировать процесс развития каждого ребенка.

Диагностика, служащая оптимизации экообразователь­ного процесса, ориентируется на задачи:

Внутренняя и внешняя коррекция в случае низкой оценки результатов обучения;

определение пробелов в обучении;

подтверждение успешных результатов обучения;

планирование последующих этапов экообразователь­ного процесса;

мотивация с помощью поощрения за успехи и регули­ровании сложности последующих шагов обучения;

улучшение условий экообразовательного процесса.

В диагностической деятельности можно выделить сле­дующие аспекты:

сравнение (наблюдаемых результатов с прежними ре­зультатами того же ребенка, с результатами других детей, с базовым стандартом);

анализ (с целью определить причины отклонения в по­казателях);

прогнозирование (с тем, чтобы предвидеть результаты в других ситуациях или в будущем);

интерпретация (характеристика и оценка имеющейся информации);

доведение до сведения детей и родителей результатов диагностики и коррекция показателей в будущем.

Важнейшими критериями диагностического исследова­ния являются:

объективность, т.е. устранение воздействия субъектив­ных факторов со стороны лиц, проводящих диагностическое исследование;

надежность, или реабельность, характеризующаяся стабильностью показателей при повторных измерениях;

действенность, обеспечивающая всесторонность про­верки.

Результаты диагностики фиксируются в форме, облег­чающей дополнительную проверку и сопоставимость.

Чтобы избежать высокоинферентных оценок свойств с их небольшой валидностью и сопоставимостью, предприни­маются попытки уменьшить инференцию с помощью систем показателей и категорий, а также с помощью шкал оценок.

Технология диагностического исследования.

Определение целей диагностики. При планировании целей определяются содержательные рамки, т. е. какие позна­вательные процессы будут исследоваться, насколько обширен должен быть тот учебный материал, на базе которого будут проверяться пробелы в знаниях детей, какие умения будут проверяться - умение экологически мыслить, оценивать и т. д.

Определение показателей явлений, которые изучают­ся у детей. Для этого необходимо описать качественные ха­рактеристики позиции ребенка как субъекта обучения и найти соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и количественному вы­ражению.

3. Определение критериев (меры, степени) проявления

показателей уровня сформированности той или иной позиции, в которых фиксируются различия в ее развитии и функциони­ровании.

4. Конструирование диагностических заданий для детей

в соответствии с целями, содержанием и условиями проверки. Задания должны быть краткими, требующими сжатых отве­тов, информационными, однозначными, пригодными для бы­строй математической обработки результатов с помощью шкал оценок.

5. Определение методики выполнения диагностических заданий (устный опрос детей, тестирование, письменная про­верочная работа и др.).

6. Обработка и интерпретация результатов диагностики.

Результаты диагностики фиксируются в диагностиче­ском листе. Необходимо учитывать, что для дошкольников приемлемы лишь вербальные формулировки.

Используемые в практике экологического образовании! диагностические методики ориентированы на определение уровня экологических, знаний, отношений и экологически ориентированной деятельности.

В диагностических исследованиях широко используют­ся математические методы: они позволяют установить ко­личественные характеристики, дают основания для теоретиче­ских обобщений, повышают надежность выводов.

Регистрация - выявление наличия определенного каче­ства у каждого члена труппы и подсчет тех, у кого данное ка­чество имеется или отсутствует.

Ранжирование - расположение собранных данных в ряд по степени проявления (в порядке нарастания или убывания каких-либо показателей) и определение места в этом ряду каждого исследуемого.

Шкалирование - присвоение цифровых показателей ис­следуемым характеристикам. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные явления (качества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оцен­кам. Составленные шкалы оценки позволяют математически обработать результаты исследования.

3.3.

Образовательная среда рассматривается нами как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития , содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности (т.е. ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности (Дж. Гибсон). Возможность — мостик между человеком и средой. В то же время «влияния» и «условия» предполагают воздействие «активной» среды на «пассивного» человека, т.е. предопределяют объектную позицию школьников.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий «школьная среда», «семейная среда», среда подросткового клуба, среда спортивной секции и т.п.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды 4 позволяет анализировать образовательную среду на различных уровнях:

образовательной среды отдельного ребенка,

локальной образовательной среды (школы).

Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов : модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность образовательной среды — ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М, 2000.

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной ха­рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды — показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Следует особо отметить, что разработанная нами методическая система «проектирование-экспертиза» в значительной мере исключает ситуацию «обреченности на успех», весьма характерную для многих проектно-диагностических систем. Такая ситуация возникает, когда и проектирование образовательного процесса, и его последующая экспертиза производятся на основании одних и тех же параметров. Если образовательный проект был направлен на достижение изменений определенных показателей (от развития мышления до изменения социальной организации учебной группы), то последующая диагностика по этим же показателям практически наверняка констатирует их позитивную динамику. В нашей системе проектирование среды ведется на основе алгоритма, включающего требования к эффективной организации ее организационно-технологического, социального и пространственно-предметного компонентов, а также комплекса средовых возможностей удовлетворения личностных потребностей субъектов образовательного процесса, в то время как экспертиза основана на использовании выше перечисленных системных параметров среды (широта, интенсивность и т.д.). Связь между проектным и экспертным комплексами носит, таким образом, не формальный прямолинейный характер, а отражает глубокие системные корреляции. Конечно, такой подход предъявляет к проектировщикам более жесткие требования, но и осуществляет более качественное проектирование образовательной среды.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды (методом включенной экспертизы), администрация и педагоги-наставники могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра.

Получив определенную картину состояния образовательной среды, руководитель (педагог) определяет стратегию ее дальнейшего развития. Принципиальное значение при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Рис. 3. Графическое представление результатов экспертизы школьной образовательной среды.

3.3.1. МЕТОДИКА ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

БЛАНК ЭКСПЕРТИЗЫ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ АДМИНИСТРАЦИИ И ПЕДАГОГОВ

Экспертиза образовательной среды в школе

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской федерации» право на образование имеют все дети, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Основной нормативно-правовой документ определяет стратегическую цель образования учащихся с атипичным развитием. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и апробируемый стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья инициируют педагогов на создание специальных условий обучения, воспитания и развития для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Во ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья пристальное внимание уделяется требованиям к результатам освоения основных образовательных программ в виде набора «академических» и «жизненных» компетенций. Кроме того, устанавливаются требования к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения отдельных разделов образовательных программ. Формирование значимых для обучающихся, воспитанников с психофизическими нарушениями универсальных учебных действий осуществляется в образовательной среде специального (коррекционного) учреждения. Нами среда понимается как непрерывная пространственно-временная совокупность, объединяющая целенаправленно проектируемые и реализуемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира с целью реализации личностного потенциала и достижения личностных результатов каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда и ее направленность на умственное и психическое развитие детей, ее роль в личностном благополучии ребенка и значимость при установлении межличностных отношений рассматривались исследователями в основном для нормотипичных детей (В.С. Библер, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Изучение возможностей среды специального (коррекционного) учреждения для достижения образовательного эффекта до сих пор если и осуществлялось, то опосредованно. Эти исследования были направлены на описание компонентов ее структуры для организации учебно-воспитательной работы с обучающимися, воспитанниками (Л.С. Бейлинсон, Б.В. Белявский, О.Ю. Буторина, В.В. Мамаев, М.В. Матвеева, Т.А. Соловьева, Т.Н. Щербакова, В.В. Юнина и др.).

Целью исследования выступает целостная оценка параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения как фактора инновационных процессов в управлении образовательными ресурсами учебного заведения.

Материал и методы исследования

Объект экспертизы – специальная (коррекционная) школа для обучающихся с умственной отсталостью.

Предмет экспертизы – психолого-педагогическая организация образовательной среды.

Цель экспертизы – соответствие психолого-педагогических условий в образовательной организации и их иерархии для достижения основной образовательной цели – «введение в культуру ребенка с особым развитием по разным причинам из нее выпадающего» .

Критерии экспертизы – приоритет достижения личностных результатов каждым обучающимся, воспитанником; освоение «академических» и «жизненных» компетенцийс учетом возможностей и способностей каждого; учет психолого-педагогических и типологических особенностей учащихся для адекватного моделирования и проектирования образовательной среды и разработки рабочих программ учебных дисциплин.

В основу методики описания образовательной среды как сложной системы положены психодиагностические параметры, разработанные для анализа отношений . Содержанием экспертизы стало обобщение собственных впечатлений авторов статьи – консультантов образовательного учреждения, изучение предметно-пространственных ресурсов организации. Параллельно проводились беседы с учителями, воспитателями, узкими специалистами, родителями. Учитывая, что даже нормально развивающиеся школьники склонны к самоотчету, а не обобщению объективных данных, включение учащихся с ментальными нарушениями как субъектов экспертизы не проводилось. В ходе экспертизы образовательной среды оценивалась ее широта, интенсивность, степень осознаваемости и устойчивость, а также эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность и мобильность .

Результаты исследования и их обсуждение

В результате пилотажного исследования и количественной оценки параметров образовательной среды мы получили следующие результаты от трех групп респондентов – администрации, учителей и родителей (всего 45 участников).

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. Показатели доминантности среды у администрации, учителей и родителей соответственно 6,71; 7,31; 8,19. Это означает, что школа как сфера профессиональной деятельности, источник средств существования, как социальный институт в иерархии ценностей респондентов занимает довольно высокое положение. Показатели доминантности среды школы для родителей ожидаемы. К детям с особым развитием, особенно с ментальными нарушениями, общество до сих пор демонстрирует интолерантное отношение. А специальный педагог принимает ребенка как абсолютную ценность и умеет учить и развивать его с опорой на «безграничные» потенциальные возможности. Образ жизни большинства семей учащихся, так или иначе, обусловлен вовлеченностью в жизнь школы; многие меняют место жительства, чтобы у ребенка была возможность посещать данное образовательное учреждение.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. У учителей и родителей этот показатель на втором месте по степени выраженности: соответственно 6,52 и 5,95. Условно высокий показатель у педагогов означает, что большинство сотрудников школы по существу составляют единую профессиональную команду, школа является базовой площадкой для повышения квалификации коллег из других образовательных учреждений, в системе проводятся конференции и семинары профессиональной направленности, в школе работают представители вузовской науки. У родителей достаточно высокая оценка обобщённости среды связана, на наш взгляд, с тем, что родители ощущают влияние согласованных адекватных действий по линии «родители-администрация-учителя-классный руководитель», в учреждении активно работает родительский комитет. Не менее значимо, что часть родителей является педагогами школы или входит в состав технической команды. У администрации показатель обобщенности среды в системе находится на четвертом месте: 4,03. Мы объясняем это отсутствием серьезной концепции развития учебного заведения, декларированием новых подходов к целям, содержании, принципам и методам обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, разработкой нормативно-правовой базы и отсутствием единых методических требований к педагогам со стороны администрации. Как нам кажется, и административная команда с этим согласна, ряд педагогов школы не понимают и не принимают специфику коррекционно-педагогического процесса, у них не сформировано дефектологическое мышление.

Второе место по степени значимости для администрации (6,05) и третье – для учителей (6,22) и родителей (4,65) занимает такой показатель, как интенсивность образовательной среды, показывающая степень насыщенности коррекционно-развивающими условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Этот показатель говорит о том, что образовательная среда довольно активно декларирует коррекционно-педагогический контекст развития личности обучающегося, воспитанника в урочной и внеурочной деятельности. Также среда стремится задать условия для профессионального роста педагогов. При этом на практике имеет место несоответствие смоделированных и реализованных условий.

Мобильность образовательной среды как способность к органичным эволюционным изменениям дополнена нами новым содержанием с учетом современных условий образования (интеграции и инклюзии). Мобильность – это способность компонентов среды иерархически перестраиваться с учетом новых обстоятельств, условий, технических возможностей и др. Интересны полученные результаты. Родителями среда вовсе не оценена как мобильная. Этот показатель отмечен администрацией (3,25) и учителями (5,44). Сравнительно высокий балл, полученный при оценивании педагогами, детерминирован готовностью учителей принимать новые цели образования, варьировать содержание и методы образования лиц с нарушениями ментальной сферы, осваивать новые профессиональные компетенции. При этом для администрации школы большую значимость имеет не потенциальная, а актуализированная готовность педагогических кадров, которая сформирована недостаточно.

Результаты экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения

www.fundamental-research.ru

Экспертиза образовательной среды внешкольного учебного заведения

Министерство образования и науки, молодёжи и спорта Автономной Республики Крым

Крымское республиканское внешкольное учебное заведение

«ЦЕНТР ЭКОЛОГО-НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ»

ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ВНЕШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

(инструктивно-методический материал по проведению диагностики образовательной среды учебного заведения по методике В.А.Ясвина)

по работе с одарёнными

детьми и учащейся молодёжью

внешкольного учебного заведения

творчества учащейся молодёжи»

^ Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

^ МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В.А.ЯСВИНА 1

1.1. ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»

Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

^ 1.2. ТИПОЛОГИЯ «ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ» ЯНУША КОРЧАКА

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков. Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести, прежде всего, монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической «обработки» адептов различных сектантских течений и группировок.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях - сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды - отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь». Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: «обломовщина», «маниловщина» и т.п.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры

Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная - свободного и активного; безмятежного потребления - свободного, однако, пассивного, карьерная среда- активного, но зависимого.

^ 1.3. МЕТОДИКА ВЕКТОРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность» . Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса - возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

^ 1.4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОТВЕТОВ

Для оси «свобода - зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов - присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, - присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».

Для оси «активность - пассивность»:

4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, - присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) - присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, - присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными - присваивается балл по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

^ 1.5. ПОСТРОЕНИЕ ВЕКТОРА

Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды.

Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по шкале «зависимости» и шкале «активности» и по ноль баллов по шкале «свободы» и шкале «пассивности» (рис. 3 А), - такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная образовательная среда».

В другом примере мы получаем один балл по шкале «свободы», два балла по шкале «зависимости» три балла по шкале «активности» и ноль баллов по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «свобода - зависимость», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1 + 2 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимости» (рис. 3 Б). Такой вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности».

Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свободы», три балла по шкале «зависимости», два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «активность - пассивность», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2 -1 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активности» (рис. 3 В). Теперь, соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности - «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.

Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл - по шкале «зависимости»: +2 — 1 = +1, а также два балла по шкале «активности» и один балл - по шкале «пассивности»: +2- 1 = +1.

^ 1.6. «ОБЩЕСТВЕННЫЙ ВЕТЕР»

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы». Попробуем смоделировать действие такого влияния.

Чтобы определить направление вектора широкого общественного влияния на характер развития личности, мы провели простейший, но широкомасштабный опрос самых разных людей (в России и Латвии). Мы спрашивали: «Окружающие люди, общество в целом, создают условия для повышения уровня Вашей личностной свободы или зависимости; активности или пассивности?». Основываясь на, увы, пессимистических данных нашего опроса, находя их, однако, не лишенными здравого смысла, мы ввели в нашу методику моделирования вектор влияния широкой социальной среды, назвав его «общественный ветер». Итак, общественный ветер «дует» в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду, что тоже вовсе не кажется странным. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.

^ 1.7. ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами (автором методики – прим. ) используется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (Мясищев, 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Ясвин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда.

Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности с точки зрения методической целесообразности, обусловленной спецификой объекта анализа, содержательно «присоединен» нами к параметру устойчивости, а также дополнительно введён новый параметр - «мобильность образовательной среды».

^ 1.8. МОДАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. Однако, в процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:

1. «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);
2. «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);
3. «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного
   потребления» по Я.Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды).

Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.

Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом они свободны в выборе пассивного образа жизни.

Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиеся свободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

Итак, коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят средний уровень активности субъекта при внешнем контроле (соответствует карьерной среде активной зависимости).

^ 1.9. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды необходимо следующее:

1. В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например, «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.
2. Каждый блок снабжен дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать свое содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

1. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.
2. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например, «Широта образовательной среды»).
3. Используя схему на рис. 13, определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таблицы.
4. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра.

^ ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны, максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательная среда, по существу, весь мир.

Педагогическую значимость широты образовательной среды понимал еще Ян Амос Коменский, который рассматривал высший уровень образования как «академию и путешествие». Джон Локк также готовил юного джентльмена к возможности получать как можно больше впечатлений во время будущих путешествий, ведь кругосветное плавание для молодого англичанина из высшего света в те времена было традиционным. Локк заботился о широте образовательной среды, также предписывая своим аристократическим воспитанникам наряду с традиционными науками заниматься ремесленным трудом: резьбой по дереву, огранкой минералов, живописью, садоводством и т.п. Януш Корчак расширял образовательную среду за счет участия воспитанников в детском суде и детском парламенте, сотрудничества с общегосударственной детской газетой и т.п. В образовательной же среде, спроектированной Жаном-Жаком Руссо, показатель широты, безусловно, низок, так как воспитанник должен до 15 лет жить в деревне, в изоляции от «разлагающего» общества под присмотром единственного воспитателя.

Можно предполагать относительно высокий показатель широты столичной образовательной среды и относительно низкий - в «затерянном» таежном поселке; относительно высокий - в семье провинциальных актеров, где часто собирается местная творческая интеллигенция и относительно низкий - в педагогически запущенном столичном детском доме, где воспитанники находятся в условиях социальной депривации и т.д.

^ ИНТЕНСИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями, возможностями, а также концентрированность их проявления.

В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов. В рекламных текстах так и пишут: «интенсивные курсы иностранного языка».

Высокая интенсивность образовательной среды может быть также достигнута в летнем детском лагере за счет специфических условий взаимодействия педагогов со школьниками и уникальных условий среды обитания. Н.В.Добрецова (1988) приводит следующие расчеты. В лагере дети проводят вместе с педагогами до 15-16 часов в день. За неделю время такого взаимодействия составляет уже 105-112 часов, а за смену (26 дней) - от 350 до 440 часов. Если учесть, что, согласно исследованиям, классный руководитель за неделю общается с детьми 10-12 часов, а за весь учебный год - 350-420 часов, то очевидно, что по интенсивности педагогического общения месяц летнего лагеря равен школьному учебному году. К тому же в условиях лагеря могут органично использоваться творческие, активные образовательные формы: конкурсы, викторины, спортивные состязания, походы, игры и т.д.

Яркие примеры низко интенсивной образовательной среды можно иногда наблюдать в дошкольных воспитательных учреждениях, когда воспитатель просто «пасет» детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима. При этом практически, не создается возможности для эффективного физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников. Та же картина, может, безусловно, наблюдаться и в отдельных семьях, а также в школах где господствует формальный подход к образовательному процессу.

^ ОСОЗНАВАЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Как отмечал Л.С.Выготский: «. влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» (1934, с. 100).

Высокую степень осознаваемости образовательной среды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде все субъекты образовательного процесса - как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.

Высокую степень осознаваемости своей среды можно встретить в дружных семьях, где каждый член семьи, включая детей, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейную среду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих близких и т.д.

Повышению осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики учебного заведения. Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, ученики охотно носят значок своего учебного заведения и с гордостью говорят окружающим: «Я учусь в школе имени Льва Толстого», можно определенно констатировать высокий уровень осознаваемости данной образовательной среды.

Проблеме повышения осознаваемости образовательной среды уделялось много внимания в педагогической системе А.С.Макаренко. Приведем лишь несколько иллюстраций: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиции, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, - это школы, которые накопили традиции» (1988, с. 248).

«Терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школу называть неполной средней школой. Мне кажется, об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию» (там же, с. 250-251).

«Несмотря на то, что каждый воспитанник пребывает в Учреждении временно, рано или поздно уйдет из него, будущее учреждения, его более богатая и более культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие частности сегодняшней жизни. Как показал опыт, ребята вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в учреждении им хорошо и они его любят.

В особенности эта перспектива имеет большое значение если учреждение не порывает с выпускниками, поддерживает постоянную переписку с ними, приглашает и принимает их во время отпуска в гости» (там же, с. 262-263).

Хорошо известны подобные вековые традиции Оксфорда и Кембриджа, и также хорошо известна высокая осознаваемость такой образовательной среды как их профессорами так и выпускниками.

^ ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях и приходят только для того, чтобы «вычитать свои часы». И наоборот, в так называемых авторских школах, где вся учебно-воспитательная работа ведется на базе определенной теоретической и методической системы, где сами разработчики этой системы постоянно контролируют и корректируют образовательный процесс, периодически проводят методические занятия с учителями и т.п., можно однозначно констатировать высокий уровень обобщенности образовательной среды. Это, в частности, в полной мере относится к образовательной среде многих «академических школ» - экспериментальных площадок научно-исследовательских педагогических учреждений.

Проиллюстрируем понятие обобщенности образовательной среды еще одной радикальной цитатой из педагогических трудов А.С.Макаренко.

«Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» (1988, с. 174).

^ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры. Скажем, учитель геометрии «Василий Васильевич» который сдержанно поздоровавшись с классом, привычно склонялся над журналом, и, выяснив, «у кого на сегодня меньше всего оценок», вызывал этого учащегося к доске доказывать очередную теорему, задавал положенные вопросы, выставлял положенную оценку и, перейдя к доске объяснял положенный материал, - и так из урока в урок, из года в год. Образовательная среда на его уроках, безусловно, характеризуется низким показателем эмоциональности. Совсем иначе проходили занятия у «Наталии Борисовны», учительницы английского языка: остроумные замечания, вызывающие улыбку; приветливый тон; «комиксы» художников-карикатуристов в качестве наглядного материала; глубокое огорчение на лице, если кто-то не выучил дома новые слова. Здесь речь уже идет о высоком показателе эмоциональности образовательной среды.

На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Если это суворовское училище или старинный колледж для юных джентльменов, то скорее можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности, чем, допустим, в образовательной среде секции спортивного танца или молодежном летнем лагере.

Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды - творческой и карьерной, более низкие - пассивным типам -- догматической и безмятежной.

^ ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое - незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.

Например, сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в сильной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие внешкольные социальные контакты. В принципе, чем большей степенью широты обладает образовательная среда, тем более низкой доминантностью, как правило, характеризуются ее отдельные составляющие.

Высокая доминантность семейной образовательной среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образовательной средой может оказаться среда его спортшколы или «авторская» образовательная среда любимого тренера.

В принципе, почти каждый из выдающихся классиков педагогики считал высокую степень доминантности «своей» образовательной среды необходимым условием ее успешного функционирования. Обычно этого предполагалось достигать средствами «информационной блокады», как У тюменского, физической изоляции, как у Локка, или совмещением того и другого, как у Руссо. К абсолютной доминантности школьной образовательной среды призывал и Макаренко: «Теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, ч то семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей» (1988, с. 182).

^ КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.

Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное - негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.

Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т.д.

О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко когерентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического государства.

Можно констатировать относительно низкий уровень когерентности современной школьной образовательной среды в целом по отношению к сегодняшней, кардинально изменившейся, среде обитания. В то время как в нынешней среде обитания наиболее социально успешно может существовать «зависимо активная карьерная личность», то есть личность «честолюбивого типа» по П.Ф.Лесгафту, или свободная и активная «творческая личность» («нормальный идеальный тип» по Лесгафту), большинство учебных заведений по-прежнему продолжают «формовать» (выражение Макаренко) пассивную и зависимую «догматическую личность» - «забитый мягкий» или «забитый злостный тип» по системе Лесгафта.

^ СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, - тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях - она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. Таким социально значимым продуктом могут быть не только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образовательной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, радио- и телепередачи, художественные и литературные творческие произведения, сувениры, мягкие игрушки, наконец, овощи и фрукты.

Однако, основной «продукт» образовательной среды - это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. «Сегодня лишь образование оказывается тем главным и единственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование позволяет осуществлять адаптацию к новым жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития» (Из Концепции Московской региональной программы «Столичное образование»).

Практика показывает, что далеко не каждая образовательная среда оказывается способной «выпускать» такой социально активный «продукт».

^ МОБИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т.д.

Естественно, никакая образовательная среда не может устойчиво функционировать, не соотнося свою образовательную стратегию с изменениями условий в среде обитания. Речь идет о хорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественным изменениям, такой перестройке образовательной среды, которая бы, с одной стороны, учитывала новый социальный заказ, а с другой - не приводила к деструктивным ситуациям в самой образовательной среде.

В недавние времена, когда над миром висела реальная угроза ядерной войны, образовательная среда не могла игнорировать эту реальность, и сегодняшней относительной ядерной безопасностью человечество во многом обязано результатам, достигнутым в сфере образования. В настоящее время наблюдается активная ориентировка общечеловеческой образовательной среды в сторону глобальных экологических проблем.

Как правило, большей степенью мобильности обладают учреждения негосударственной системы образования. В частности, низкая мобильность государственной образовательной среды прямо отмечается в Концепции развития негосударственного образования в России, которая подчеркивает объективную невозможность быстрой реакции государст-нной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране».

Высокая мобильность образовательной среды заключатся в возможности «обеспечить адекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее»

^ УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды.

Так, вышеупомянутые Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие свою историю из средневековья, безусловно, доказали высокую устойчивость их образовательной среды. Также, например, можно считать высоко устойчивой образовательную среду детского летнего лагеря, который собственно функционирует всего три недели в году, но это происходит уже много лет, на основе стабильной организационно-воспитательной методики, педагогическим составом, ядро которого остается постоянным и т.д.

Низкая степень устойчивости образовательной среды констатируется, например, в школе, в которой происходят постоянные изменения педагогического состава - «текучка кадров» или каждый год меняются директора. О низкой устойчивости образовательной среды можно говорить и тогда, когда учебное заведение с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию своей педагогической работы, подстраиваясь под «новые веяния». При разводах родителей и вступлении их в новые браки также, конечно, катастрофически падает показатель устойчивости семейной образовательной среды. Это же относится и к ситуации, когда подросток «в поисках себя» меняет один за одним разные кружки, секции и клубы - в этом случае на фоне падения показателя устойчивости, растет показатель широты его образовательной среды и т.д.

Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости образовательной среды от ее модальности. К наиболее устойчивому типу можно отнести догматическую образовательную среду, которая функционально мало чем отличается от своего средневекового воплощения (например, в варианте, спроектированном Коменским) и остается господствующей в образовательных учреждениях на пороге XXI века. В то же время творческая образовательная среда, без сомнения, относится к наименее устойчивому типу. Например, Яснополянская школа Льва Николаевича Толстого, создаваемая им на основе методики развития активности и личностной свободы крестьянских детей, просуществовала всего несколько лет. Немного практических последователей оказалось у Корчака, хотя его педагогическая система получила мировое признание.

Можно также отметить любопытную ситуацию с педагогической теорией Руссо, которая изучается всеми студентами педагогических учебных заведений, но, по-видимому, никогда и никем практически не реализовывалась. Таким образом, спроектированная Руссо образовательная среда имеет «нулевой показатель» устойчивости.

Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». Как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом.

Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:

1. Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, естественно, ничего отмечать не следует.
2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости, необходимо суммировать с числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы.

Например, получено +2,5 (положительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5 - 4 = 8,5 балла. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности.

^ 1.10. КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время - высокой интенсивностью; высокой степенью осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью.

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития (рис. 14).

Начнем с того, что представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор, обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, как раз и является аналогом использования топора для отсечения голов. Тем более, что такое сравнение некорректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.

Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!

Получив определенную «картинку» образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья.

Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

razom.znaimo.com.ua

Популярное:

• Штрафы гаи беларусь 2014 21.06.2014 | автор: AYNUR1 | Штрафы гибдд мопеды | Просмотров: 283 Быстрая загрузка: Штрафы гаи беларусь 2014 Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы […]
• Коллектор в бурении-это Горная порода с высокой пористостью и проницаемостью, содержащая извлекаемые количества нефти и газа. Основными классификационными признаками коллектора являются условия фильтрации и аккумуляции в них […]
• Решение задач по ТОЭ, ОТЦ, Высшей математике, Физике, Программированию. § 5. ЗАКОНЫ БОЛЬШИХ ЧИСЕЛ. 2. Закон больших чисел Чебышева. Имеет место следующее утверждение. Пусть - последовательность попарно независимых случайных […]
• Постановление Пленума Верховного Суда Российской Федерации от 29 мая 2012 г. N 9 г. Москва "О судебной практике по делам о наследовании" Комментарии Российской Газеты Право наследования, гарантированное частью 4 статьи 35 […]
• Правило умножение круглых чисел 1. Допиши равенства и объясни их смысл: 2. Найди значения выражений удобным способом. Объясни, как получили эти равенства. Какие свойства умножения здесь используются? Сделай вывод: как можно […]
• Льготы ветеранам в 2018 году - что изменилось? Положения о социальной поддержке российских ветеранов боевых действий регламентируются Федеральным законом "О ветеранах" за номером 5-ФЗ от 12.01.1995. Мы рассмотрим - какие права, […]
• Правила ЕЭК ООН N 16 "Единообразные предписания, касающиеся официального утверждения: I. Ремней безопасности, удерживающих систем, детских удерживающих систем и детских удерживающих систем ISOFIX, предназначенных для лиц, […]
• Внешнеэкономическая деятельность предприятия: Учебник для вузов Раздел I. Управление внешнеэкономической деятельностью предприятия в переходный период Глава 1. Проблемы интеграции России в систему мирохозяйственных связей […]

Главная > Документ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВУЗА

Евенко С.Л. доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры организационной психологии ИЭиК В современном образовательном процессе значительное внимание уделяется не только субъектам обучения, но и образовательной среде. Обобщение имеющихся в психологии взглядов, раскрывающих сущность понятия «образовательная среда», позволило выделить следующие подходы, характеризующие современное понимание его сущности: - образовательная среда как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин, 2001); - образовательная среда как системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком – субъектом образовательного процесса (О.А. Ильченко, 2006); - образовательная среда как часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (А.В. Булгаков, 2009; В.В. Логинова 2009); - образовательная среда как одна из сторон деятельности, включающая организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации (О.И. Соколова, 2006); - образовательная среда как совокупность всех возможностей обучения и развития личности (С.Д. Деряба, 2007); - образовательная среда как совокупность структурных единиц образовательного процесса: а) физическое окружение, б) человеческие факторы, в) программа обучения (Г.А. Ковалев, 1991). Однако следует отметить, что выделенные научные подходы современного понимания образовательной среды не в полной мере учитывают роль профессорско-преподавательского состава, как объекта управления образовательным процессом, интеграционные внутригрупповые процессы и влияние культурно-традиционных аспектов на образовательную среду. Теоретико-методологический анализ образовательной среды позволил обосновать ее как совокупность организационно-управленческих, коллективно-групповых и культурно-традиционных условий, определяющих качество обучения и воспитания студентов российских вузов. В ходе исследования был проведен анализ условий образовательной среды, влияющих на качество обучения студентов. Потенциальный круг таких условий был очерчен в ходе теоретического анализа проблемы. Исследуемые средовые особенности образовательного пространства, соотносимые с качеством обучения студентов, могут определяться в роли внешнего ресурса (А.В. Булгаков, 2009) – организация воспитательной работы, стилевые особенности применения преподавателем мер дисциплинирования, морально-психологический климат в группе. Качество образовательной среды может усиливать/ослаблять ее воздействие, создавая студентам возможности для качественного обучения. Внешние условия определяют специфику поведения студентов, способствуя или препятствуя адекватной ориентировке в тех или иных, значимых для саморазвития и деятельности, обстоятельствах, усиливая или уменьшая определенность ситуаций выбора, в целом мотивируя или фрустрируя удовлетворение потребностей в обучении. К числу условий образовательной среды, определяющих поведение студентов, были отнесены: а) культурно-традиционные – наличие традиций и обычаев, направленных на формирование культа учебы, препятствующих возникновению конфликтов в студенческих коллективах . Обоснованность включения данных условий обусловлена наличием традиций в образовательных учреждениях, направленных на формирование дружеских и товарищеских взаимоотношений, снижающих конфликты, повышающих активность в познавательной деятельности; б) качества, влияющие на функциональность организационно-управленческих условий: регулирование взаимоотношений между обучающимися со стороны профессорско-преподавательского состава. Данные качества, способствуют обеспечению бесконфликтного поведения, эффективной реализации познавательной активности студентов; поиску и нахождению необходимого варианта действий, согласованности с нормативными требованиями образовательной системы, одобряемых алгоритмов удовлетворения потребностей; в) особенности коллективно-групповых условий образовательной среды, характеризующих социально-психологический климат в студенческой группе, взаимоотношения в коллективе, ролевое регулирование . Данные условия способствуют упорядочению действий и поступков субъектов образовательного процесса, как носителей действия, поддержания ее целостности, снятия напряженности и конфликтов, обеспечения необходимого уровня социально-психологического комфорта, целостности студенческого коллектива, высокому качеству жизнедеятельности. Перечисленные условия составляют объективную основу, обеспечивая существенные предпосылки для качественного обучения студентов российских вузов. Изучение условий образовательной среды, способствующих повышению качества обучения студентов, осуществлялось при помощи разработанного опросника, учитывающего ранее рассмотренные компоненты. Дальнейший сравнительный анализ, позволил выделить и описать факторы образовательной среды современных российских вузов. В этой связи проверке подлежало теоретически обоснованное предположение о трехкомпонентном структурно-функциональном составе образовательной среды. С этой целью первоначально была изучена индивидуальная мера выраженности показателей условий образовательной среды. Определение уровня выраженности каждого из показателей осуществлялось с помощью факторного анализа (ФА) посредством применения метода главных компонент было установлено, что при числе трех факторов доля накопленной дисперсии равна 67%, что является вполне приемлемым вариантом, т.е. более 50% случаев проявлений различных ситуаций в образовательном процессе детерминировано выбранными факторами (см. табл. 1).

Таблица 1.

Характеристики факторов образовательной среды

Номер фактора	Общий вес	% дисперсии	% накопленныйдисперсии
1 фактор	2,5	23,6	23,6
2 фактор	2,3	21,7	45,3
3 фактор	1,6	19,7	65,0

На основе данных факторного анализа следует констатировать, что первый фактор – организационно-управленческий (весовой заряд а = 2,5 и 23,6% дисперсии данных) имеет наибольшее собственное значение и, следовательно, должен играть ведущую функциональную роль в общей структуре образовательной среды российских вузов, внося значительный вклад в создание/препятствие студентам возможности для качественного обучения. Данный фактор характеризует умение субъектов образовательного процесса применять меры дисциплинирования к студентам, транслируя и поддерживая одобряемые образцы взаимоотношений между обучающимися, активизировать их познавательную деятельность. Второй фактор коллективно-групповой (весовой заряд а = 2,3 и 21,7% дисперсии данных). Фактор характеризует процесс снятия морально-психологической напряженности, конфликтов, обеспечение необходимого уровня комфорта за счет неформальных взаимоотношений между студентами, основанными на взаимопонимании, дружбе и пр. Третий фактор культурно-традиционный (весовой заряд а = 1,6 и 19,3% дисперсии данных), отражает наличие сложившихся традиций в вузе и студенческой группе исполнения ролевых предписаний. Усвоение, включение во внутреннюю структуру ценностей личности студенческих традиций, обеспечивает приверженность образовательным стандартам поведения – помощь отстающим, гордость за обучение в вузе и т.п. Таким образом, несмотря на значимость каждого из факторов образовательной среды российских вузов, следует отметить, что каждый из них вносит различный вклад в изучаемое явление. Сравнение весовых нагрузок полученных факторов говорит о том, что наиболее значимым в организации эффективной образовательной среды является «организационно-управленческий», который представляет собой организационно управленческую основу деятельности субъекта образовательного процесса по повышению эффективности обучения и воспитания студентов вузов РФ. Список литературы 1. Булгаков А.В., Логинова В.В. Психологические особенности и профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Монография. [Текст] / А.В. Булгаков. – М.: Изд-во МГОУ, 2009. – 412 с. 2. Деряба С.Д. Формирование ценностной ориентации воспитанников образовательных учреждений / С.Д. Деряба // Высшее образование в России. – 2007. – №3. – с.39-43. 3. Евенко С.Л., Жуков А.М. Диагностика и профилактика отклоняющегося поведения военнослужащих: Монография / Под ред. А.Г. Караяни. – М.: ВУ, 2009. – 245 с. 4. Ильченко О.А. Стандартизация новых образовательных технологий // Высшее образование в России / О.А. Ильченко. – 2006. – №4. – с.42-47. 5. Соколова, О.И. Управление развитием информационной инфраструктуры вуза как ресурса научно-педагогической деятельности (Монография). / О.И. Соколова // - Волгоград: Перемена, 2006. – 382 с. 6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е издание / В.А. Ясвин. – М.: Смысл. – 2001. – 368 с.

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ НА ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

Евстифеева А.А. студентка Московского государственного областного университета, психологического факультета, 2 курса, очного отделения. В психологическом исследовании изучалась проблему влияния самоопределения на ценностные ориентации студентов. Изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи, сегодня приобретает особую остроту. Неизбежная в условиях изменений сложившихся устоев, переоценка ценностей более всего проявляется в сознании этой социальной группы. Объектом психологического исследования выступили ценностные ориентации студентов, предмет – влияние самоопределения на ценностные ориентации студентов. Исследование проводилось с целью изучения взаимосвязи ценностных ориентаций студентов и самоопределения. Достижение поставленной цели осуществлялось посредством последовательного решения задач исследования: 1) уточнить психологическую сущность профессионального самоопределения студентов; 2) экспериментально определить уровень профессионального самоопределения в студенческих группах; 3) определить взаимосвязь между самоопределением и ценностными ориентациями студентов; 4) выявить особенности ценностных ориентаций в группах с разными уровням самоопределения. В качестве научных предположений выступили следующие гипотезы психологического исследования: - самоопределение оказывает влияние на ценностные ориентации студентов; - для самоопределившихся студентов в отличие от не определившихся преобладающими терминальными ценностями являются развитие, познание; - особенностями самоопределившихся студентов выступают инструментальные ценности – образованность, непримиримость к своим недостаткам, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения. В качестве основного понятия в исследовании выступило понятие «ценностные ориентации». Ценностные ориентации – элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от незначимого (несущественного) через принятие/неприятие личностью определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки предельных смыслов и основополагающих целей жизни, а также определяющие приемлемые средства их реализации. Профессиональное самоопределение – готовность человека осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития. Опрос проводился в двух студенческих группах Московского государственного областного университета N = 29 человек. В психологическом исследовании были использованы психодиагностические методики – диагностика ценностных ориентаций М. Рокича, методика профессионального самоопределения – 20 утверждений «Кто – Я?» М.Куна. И
сследование уровня профессионального самоопределения показало, что средние значения изучаемого свойства в группах отличается: в первой группе среднее значение, а во второй группе равно. Сравнительный анализ распределения ценностных ориентаций в обеих группах позволил выявить особенности в распределении терминальных ценностях (см. рис 1).
1. активная деятельная жизнь; 7. мат. обеспеч. жизнь 13. развлечения; 2. жизненная мудрость; 8. наличие хор-х друзей 14. свобода; 3. здоровье; 9. общественное признание; 15. счастливая сем. жизнь; 4. интересная работа; 10. познание; 16. счастье других; 5. красота природы; 11. продуктивная жизнь; 17. творчество; 6. любовь; 12. развитие; 18. уверенность в себе.
Рис. 1. Распределение терминальных ценностей в студенческих группах (в рангах). В студенческой группе с более высоким уровнем профессионального самоопределения в отличие от группы студентов профессионально не определившихся преобладающими терминальными ценностями являются развитие и познание. Более рельефны отличия в распределении инструментальных ценностей в обеих группах студентов (см. рис. 2).
1. аккуратность; 7. непр-ть к своим недостаткам; 13. твёрдая воля; 2. воспитанность; 8. образованность; 14. терпимость; 3. высокие запросы; 9. ответственность; 15. широта взглядов; 4. жизнерадостность; 10. рационализм; 16. честность; 5. исполнительность; 11. самоконтроль; 17. эффективность в делах; 6. независимость; 12. отстаивание своего мнения; 18. чуткость.

Рис. 2. Распределение инструментальных ценностей в студенческих группах (в рангах). Наблюдаются значимые отличия у группы профессионально самоопределившихся студентов в инструментальных ценностях – преобладают образованность, непримиримость к своим недостаткам, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения. Выводы: 1. Тренды терминальных ценностей в группах студентов с различными уровнями профессионального самоопределения значимо не отличаются. 2. В распределении инструментальных ценностей наблюдаются отличия: студенты профессионально определившиеся предпочитают добиваться своих целей при помощи обучения, высокой требовательности к себе, самоконтроля, смелости в отстаивании своего мнения.

ДИАГНОСТИКИ

Жукова Т. студентка 2 курса факультета психологии ИЭиК. Изучение персонала основывается на процедуре психодиагностики людей в соотношении с психологическими признаками эталона профессионала, сформированного как образ успешного работника конкретной организации. То есть в процессе оценки человека, устраивающегося в организацию, психолог, прежде всего, обращает внимание на то, способен ли потенциальный сотрудник оптимально выполнять профессиональные функции и насколько устойчива его мотивация. Поэтому он вынужден выявлять и оценивать в основном деятельностные особенности человека применительно к служебной специализации. Если сотрудник способен хорошо работать, но его желания детерми-нированы внешними, случайными источниками, то вряд ли этот человек устроит и руководителей, и коллектив. В педагогической психологии довольно распространено заблуждение, что главное в овладении профессией - это устойчивый мотив. Увы! Одного желания мало. Так В.Н. Дружинин, ссылаясь на теорию «порога интеллекта» Д. Перкинса и У. Шнейдера, подчеркивал, что для каждой профессии существует некий минимально необходимый уровень способностей, ниже которого невозможно оптимально выполнять профессиональные действия, а далее трудовая успешность определяется мотивацией, характерологией, системой ценностей и т.д. 1 Одной из основных задач психодиагностики является оценка спо-собностей человека. В психологии способности - это не система опти-мальных движений или поступков людей. Продуктивность движений и поступков может выступать только в качестве фактов относительной реализации способностей. Способность человека трактуется как сфор-мированный, формирующийся образ или система задатков для форми-рования образа предстоящей или текущей деятельности. Образ есть ментальная схема деятельности человека. То есть способность в психо-логии - это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении осо-бенностей интеллекта. Этот тезис важно запомнить, так как дальнейшие рассуждения будут основаны на исследованиях именно интеллектуаль-ных способностей как образа деятельностного успеха. Проблема способностей занимает важнейшее место в психологической науке. Ей посвящено огромное количество литературы, 2 где понятие «способности» трактуется неоднозначно по крайней мере с трех теоретических позиций. В рамках первого подхода понятие «способности» трактуются в виде общих (интегративных) и частных, или специфических способностей. Об-щие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида, где они приближаются к понятию «одаренность». Общие способности выпол-няют функцию пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофильность дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью этих общих способностей, опре-деляет параметры развития психической деятельности человека вообще. Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они явля-ются частью общих способностей или их функцией. Их палитра шире. Их предмет объемнее. Их возможности глубже. Их суть - эффективность оп-ределенной деятельности человека. Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась особая функция внимания вагоновожатых - посто-янно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за считан-ные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения. 1 В специальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий конкретной деятельности, а моделирова-нием внутренних условий профессиональной деятельности. Б.М. Теплов писал, что способности «это не всякие вообще индивидуальные особенно-сти, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.. .» 2 Второй теоретический подход основывается на понимании способ-ностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности. Данный взгляд, с одной сто-роны, определяет понимание способностей как степени возможности че-ловека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть по каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, об-ладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет он про-фессиональных высот или он непригоден к данному труду. В то же время под способностями А.Н. Леонтьевым понимается «сложившийся орган для выполнения деятельности». И если создадутся условия, то способно-сти вполне смогут реализоваться. 3 Во-вторых, под способностями подра-зумеваются фактические достижения человека . То есть, если он достиг определенных реальных результатов, то значит, что он имеет к этому способности. М. Штирнер указывал, что «чем человек может быть, тем он и становится». 1 В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности В.Д. Шадриков отмечает, что способности - это «свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, и прояв-ляющихся в успешности и качественном своеобразии выполнения дея-тельности». 2 В рамках третьей парадигмы выделяются «кристаллизованные» и «текучие» способности. 3 К первым можно отнести факторы интеллек-туальных способностей , формирующиеся в результате научения и за-крепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков . Вто-рой тип способностей иногда называют «пластичным» интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (см. «зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Безусловно, данное деление взглядов на проблему способностей ус-ловно. Да и сами перечисленные парадигмы выводят понятие способно-сти на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие спо-собности могут прямо соотноситься с кристаллизованными способно-стями и возможностями. Таким же образом частные или специальные - представлять опыт. Некоторые психологи трактуют способности как свойства 4 или сово-купность свойств и особенностей личности. 5 Такая позиция в литерату-ре получила название: «личностно-деятельностный подход». А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев определяют в рамках данной традиции «способности» как ансамбль или синтез свойств личности. К.К. Платонов, В.С.Мерлин, Б.М. Теплов и В.А. Крутецкий - как структуру. У Т.И. Артемьевой спо-собности выступают в виде личностной характеристики человека как «потенция новой деятельности». 1 Если рассматривать категорию «спо-собность» с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий - это внутренние образования (Э.А.Голубева, Н.С. Лейтес, Е.А.Климов). Примиряя крайние взгляды, С.Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности. Проблема способностей является узловой в процессе профессиональ-ной диагностики персонала. Психология богата различными теоретико-экспериментальными концепциями способностей. Достаточно взглянуть на их перечень и описание, изложенный в работах В.Н. Дружинина. 2 Мы попытаемся сконструировать исследовательскую модель оценки способ-ностей, основанную на взглядах Л.С. Выготского. 1

Статья посвящена выявлению проблемы диагностической неопределенности воздействия образовательной среды на негативные склонности обучающихся, приводящие к росту наркомании в молодежной среде. Сделана попытка объективно оценить ситуацию, когда с увеличением количества профилактических акций и мероприятий среди учащейся молодежи параллельно растет и процент наркотизации. В исследовании мы проанализировали такие системообразующие компоненты образовательной среды вуза, как официальная организационная культура вуза; организационная культура общежития как составляющая среды жизнедеятельности студента. Третью независимую сторону анализа диагностической неопределенности воздействия образовательной среды вуза составляет объективная информация о негативных процессах, связанных с употреблением психотропных веществ.

образовательная среда вуза

диагностическая неопределенность

позитивные и негативные склонности студентов

наркомания в молодежной среде

1. Библиотека учебной и научной литературы, 2012-2013. [Электронный ресурс]. –Режим доступа:

http://sbiblio.com/biblio/dict.aspx?key = %u0441 %u043A %u043B %u043E %u043D %u043D %u043E %u0441 %u0442 %u044C&x#find (дата обращения: 20.11.2013).

2. Визуальный словарик: Copyright 2004-2007 ЛАНИ, СПИИРАН [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://visualworld.ru/search.jsp?ref = vslovar&vmode = 32&text = %F1 %EA %EB %EE %ED %ED %EE %F1 %F2 %FC (дата обращения: 20.11.2013).

3. Малый академический словарь, 2013. [Электронный ресурс]. – Режим доступа /http://clova.ru/d11/w64089 (дата обращения: 15.11.2013).

4. Мещеряков Б., Зинченко В. Национальная психологическая энциклопедия: Большой психологический словарь. Сост. Олма-пресс. 2004. [Электронный ресурс]. – Режим доступа / http://vocabulary.ru/dictionary/30/word/sklonost (дата обращения: 15.11.2013).

5. Официальный сайт Уральского государственного лесотехнического университета [Электронный ресурс]. – Режим доступа / http://www.usfeu.ru/ (дата обращения: 25.11.2013).

6. Ушаков Д.Н. Толковый словарь Ушакова. 2008-2009 [Электронный ресурс]. – Режим доступа /http://ushakovdictionary.ru/word.php?wordid = 70324 (дата обращения: 22.11.2013).

7. Философский словарь: Энциклопедии & Словари. Коллекция энциклопедий и словарей: 2009 no.2013 [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://enc-dic.com/philosophy/Sklonnost-2158.html (дата обращения: 22.11.2013).

8. Шейн. Э.X. Организационная культура и лидерство. no. СПб., 2002. – 336 с.: С. 45.

Незаконный оборот наркотических средств, психотропных веществ и их немедицинское потребление в последнее десятилетие в России приобрел значительные масштабы. Наркомания наряду с алкоголизмом стала одной из острейших социальных проблем. Особую тревогу вызывает активное распространение наркомании в молодежной среде, способствующее помимо моральной и физической деградации части молодого поколения России, также и криминализации общества. По данным Министерства здравоохранения Свердловской области на 1 ноября 2013 года, 7293 человека, в возрасте с 15 до 34 лет, зарегистрированы в медицинских учреждениях с диагнозом «наркомания».

В этом направлении в настоящее время координируются усилия всех субъектов профилактики: педагогов, психологов, социальных работников, сотрудников органов власти, медицинских работников, но вместе с тем процесс наркотизации молодежи продолжает развиваться достаточно активно. Этому способствует ряд причин, среди которых:

• социальные: Свердловская область является динамично развивающимся регионом со значительным экономическим потенциалом, достаточно широким спектром высокодоходных отраслей экономики, высоким размером заработной платы, сформированными в связи с этим социальными притязаниями на более значительный уровень стандарта потребления. В комплексе с наличием выгодного расположения на стыке транспортных путей федерального значения, сосредоточением крупного финансового капитала представляет устойчивый интерес наркодельцов к Свердловской области как к одному из крупнейших рынков сбыта наркотиков.
• научно-методические причины связаны с отсутствием объективных инструментов, позволяющих точно диагностировать влияние образовательной среды на проявление склонности у студенческой молодежи к употреблению психоактивных веществ.

Исходя из этого, в публикации мы хотели бы проанализировать проблему диагностической неопределенности воздействия образовательной среды на те или иные склонности обучающихся. Такой подход к анализу эффективности воспитательного воздействия от противного позволит сделать попытку объективно оценить ситуацию, когда с увеличением количества профилактических акций и мероприятий среди учащейся молодежи параллельно растет и процент наркотизации. Для анализа мы предположили возможность проявления склонностей молодых людей к тем или иным видам деятельности и времяпрепровождения, среди которых как позитивные (конструктивные: учеба, хобби и т.п.), так и негативные, связанные с употреблением психотропных веществ. Основной вопрос, на который важно получить ответ: дает ли анализ традиционных формы организации образовательной среды вуза возможность диагностировать проявления негативных склонностей?

Проведя анализ понятийного смысла «склонности», мы получили следующее: понятие «склонность» трактуется в толковых словарях Ожегова, Ушакова, Кузнецова как влечение, предрасположенность к чему-либо. Приводятся примеры: «склонность к музыке», «склонность к простудным заболеваниям» и т.п. .

Понятие «склонность» трактуется в словарях и энциклопедиях психологии и философии как устойчивая потребность личности в определенной деятельности, как продолжительное желание, как субъективная представленность элементов мотивационно-потребностной сферы .

Понятие «склонность» рассматривают медицинские энциклопедии как глубокую устойчивую потребность индивида в некоторой деятельности, как аддиктивное поведение (от англ. addiction - пагубная привычка, порочная склонность) .

Ассоциативный анализ понятия «склонность» позволяет выявить ряд синонимов: способность, образование, интерес, задатки, риск .

Таким образом, склонность может быть медицинской, генетической и т.п.

Очевидно, что «склонность» может проявляться в позитивной и негативной формах. В своем исследовании мы подразумеваем проявление негативной склонности у студентов, а точнее, проявление склонности к употреблению наркотических средств и психотропных веществ.

Как видно уже из понятийного анализа, склонность имеет сложную структуру и определяет проявления человека в определенной среде. По аналогии с генетическим наследием человека можно сказать, что именно социальная среда определяет, какие генетически заложенные склонности у человека проявятся, а какие нет. Генетическая природа не является однозначно определяющей того, каким будет человек. Склонности личности, как позитивные так и негативные, проявляются в той среде, в которой реализует свою жизнедеятельность человек. В нашем случае это образовательная среда вуза.

В связи с этим становится актуальным исследование образовательной среды вуза как той среды, в которой могут проявляться, либо не проявляться негативные склонности студентов, замещаться либо не замещаться позитивными склонностями. Характер образовательной среды и свободной организации жизнедеятельности студента в ней определяют, проявятся ли в нем позитивные склонности, которые перерастают в хорошие качества и наклонности, либо проявляются негативные склонности, которые приводят к дезадаптации.

В исследовании мы проанализировали такие системообразующие компоненты образовательной среды вуза, как:

1) официальная организационная культуры вуза;

2) организационная культура общежития, как составляющая среды жизнедеятельности студента. В научных исследованиях организационная культура общежития анализируется не так часто, в основном изучается официальная организационная культура.

Третью независимую сторону анализа диагностической неопределенности воздействия образовательной среды вуза составляет объективная информация о негативных процессах, связанных с употреблением психотропных веществ. Такая информация позволяет определить, насколько реально можно увидеть состояние образовательной среды, диагностируя организационную культуру вуза.

Рассмотрим компоненты официальной организационной культуры на примере Уральского государственного лесотехнического университета (далее - УГЛТУ), так как этот пример для нас является достаточно показательным. За основу возьмем модель организационной культуры Э. Шейна .

Одним из показательных индикаторов состояния организационной культуры УГЛТУ является информация официального сайта вуза, дополненная методом включенного наблюдения.

УГЛТУ является одним из ведущих высших учебных заведений в системе лесотехнического образования России. Он был основан в 1930 г. За свою историю вуз прошел путь от института до университета и подготовил свыше 55 000 специалистов . Это говорит о том, что вуз за свою длительную историю уже укрепил свои позиции на «рынке» образования и может предложить достаточно высокое качество подготовки специалистов. Вместе с тем обычаи и традиции, которых придерживаются преподаватели, давно сформированы и продолжают соблюдаться и впредь. Преподавательский состав вуза отличается следующими особенностями: преподаватели узкой педагогической направленности, а значит, место работы, как правило, не меняют. Стаж преподавания у большинства достаточно большой. Кроме того, многие преподаватели сами являются выпускниками УГЛТУ и уже со студенческих времен «пропитаны духом» организационной культуры вуза, и понятно, что и в настоящем времени они несут заложенные ими еще тогда нормы поведения, традиции и ритуалы, совершаемые ими в определенных ситуациях.

Таким образом сформирована так называемая формальная философия: «наиболее общие политические и идеологические принципы, которыми определяются действия группы по отношению к студентам, педагогам, рабочим, руководству» (Э. Шейн) .

Можно отметить то, что УГЛТУ географически компактен. На одной территории располагаются все корпуса вуза, 9 общежитий для студентов и преподавателей. Кроме того, есть всё необходимое для активной деятельности студентов: дворец культуры, дворец спорта, санаторий-профилакторий, спортивно-оздоровительный лагерь на берегу оз. Песчаное в окрестностях Екатеринбурга, кафе и 2 современные столовые. В целях профессиональной ориентации учащейся молодежи Уральского региона при университете создана Малая лесная академия (МЛА), а для расширения образовательных услуг Центр ассоциации международных автомобильных перевозок (АСМАП) .

Другими словами, организационную культуру УГЛТУ можно признать исторически устойчивой, архаичной, обособленной, со сформированными нормами поведения и культурой.

Подобный анализ можно провести на примере любого официального сайта вуза, и это нам покажет компоненты официальной организационной культуры учреждения.

Если проследить состояние образовательной среды официальной культуры вуза, то мы видим сугубо позитивные и конструктивные сферы для проявления внутренних склонностей студентов, возможностей достижений. С точки зрения диагностики, возникает кажущееся мнение, что образовательная среда сугубо благоприятна и в ней не может быть никаких негативных проявлений.

Второй слой исследования организационной культуры общежития проводился методом анонимного анкетирования студентов очной формы обучения УГЛТУ с первого по четвертый курсы. Анкеты заполняли студенты из трех общежитий студенческого городка вуза. Им было предложено ответить на 10 вопросов о том, согласны ли они с правилами проживания и бытовыми условиями общежития, какие из услуг для них важны, с кем проживают и какие проблемы возникают в их студенческой жизни, как предпочитают проводить досуг и работают ли они в свободное от учебы время. Также студентам рекомендовано указать свои предложения и замечания по проживанию в общежитии.

Проанализировав результаты анкетирования, можно сделать вывод, что почти всех студентов устраивают условия проживания в общежитии. Это видно из сводных диаграмм.

В графе «предложения и замечания» лишь малая часть опрошенных студентов отметили, что хотели бы получить свободный доступ в общежитие в ночное время суток и доступ в душевую комнату в вечернее и ночное время суток.

В целом студенты не воспринимают общежитие как свой дом, место постоянного проживания. Для них общежитие - это место временного пребывания.

Можно отметить, что, диагностируя состояние среды общежития, внешне кажется все благополучно, но в целом диаграммы иллюстрируют полную инертность, то есть нет желания у студентов что-то менять, их и так все устраивает (есть негативные высказывания, но в процентном соотношении они минимальны).

Независимый анализ реального состояния образовательной среды УГЛТУ показывает нам усугубление тенденции наркотизации молодежи. Статистические данные о правонарушениях студентов показывают следующую картину: в период с 2012 по 2013 годы студентами УГЛТУ, проживающими в общежитиях, совершено 42 нарушения внутреннего распорядка проживания в общежитии. Из них: 28 - распитие спиртных напитков; 14 - курение в комнатах. В этот же период федеральными правоохранительными службами заведено 4 уголовных дела по ст. 228 УК РФ (незаконные приобретение, хранение, перевозка, изготовление, переработка наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов, а также незаконные приобретение, хранение, перевозка растений, содержащих наркотические средства или психотропные вещества, либо их частей, содержащих наркотические средства или психотропные вещества).

Фактически анализ существующего состояния образовательной среды вуза не дает информации о причинах за исключением объективных фактов. Контент-анализ поисковой системы «Яндекс» по ключевому слову «курительные смеси» показывает повышенный уровень интереса к данному направлению у жителей Свердловской области: около 2500 запросов ежемесячно по Свердловской области. Это значит, что на развитие наркоситуации влияет продолжающаяся массированная пропаганда психоактивных веществ в сети интернет. В результате в потребление и незаконный оборот наркотических средств и психотропных веществ вовлекаются новые потребители. По данным Управления ФСКН России по Свердловской области, за 11 месяцев 2013 года выявлено 300 Web-сайтов, на которых опубликовано 372 страницы с предложениями продажи жителям Свердловской области наркотических средств и их производных.

Подводя итог проведенному анализу следует отметить, что, несмотря на активное развитие образовательной среды вуза, расширение виртуального поля общения студентов, традиционные научные методы не позволяют диагностировать те параметры среды, которые могут способствовать проявлению негативных склонностей студентов. Как следствие этого, направление усилий на профилактические мероприятия, не имеющие четкой адресации, может быть либо неэффективным либо иметь обратный эффект.

Состояние образовательной среды находится в ситуации диагностической неопределенности, так как педагоги, психологи, социальные работники, руководство вуза не имеют в своих руках эффективного диагностического инструментария образовательной среды вуза. Эта проблема является очень серьезной, глубоко научной и нуждается в многостороннем анализе, который мы видим в формировании многопараметрической модели образовательной среды вуза с привлечением диагностического инструментария различных наук.

Рецензенты:

Пономарев А.В., д.п.н., лауреат премии правительства РФ в области образования, Заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой организации работы с молодежью Уральского федерального университета, г. Екатеринбург;

Галина В.А., д.э.н., к.т.н., профессор, директор Института качества жизни, Уральский государственный лесотехнический университет, г. Екатеринбург.

Работа поступила в редакцию 30.12.2013.

Библиографическая ссылка

Сафронова А.Н., Вербицкая Н.О. ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА В ПРОЯВЛЕНИИ ПОЗИТИВНЫХ И НЕГАТИВНЫХ СКЛОННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-7. – С. 1487-1491;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33370 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Шелепанова Татьяна

Здоровье ребенка, его эмоциональное состояние, физическое и психическое развитие и социально-психологическая адаптация в значительной степени определяются внешней средой, теми условиями, в которых он живет. Для детей 6 – 16 лет основной средой является школа, где они могут проводить до 70% времени бодрствования. Но даже в тех случаях, когда школьные занятия продолжаются 5-6 часов (в начальной школе), 6-8 часов (в основной), распределение времени на учебу и отдых, прогулку и сон, занятия по интересам и дополнительные нагрузки определяются тем, как организована работа в школе, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и физическое напряжение. Важным фактором для эффективного обучения и развития ребенка является его эмоциональное состояние, взаимодействие с учителями и одноклассниками. Анализ мониторинга посещаемости учебных занятий показал, что в школе есть учащиеся, которые пропускают занятия из-за нежелания идти в школу. Успеваемость некоторых обучающихся может быть выше, чем есть на самом деле. Причинами такого состояния обучающиеся называют: конфликты со сверстниками, непонимание учебного предмета, неудовлетворенность взаимоотношением с учителем, отсутствие учебной мотивации. Отсюда вытекает, что не все обучающиеся чувствуют себя в школе комфортно.

Скачать:

Предварительный просмотр:

XIII научно-практическая конференция школьников Новосибирского района

Секция психологии

Комфортность образовательной

среды школы№161

Шелепанова Татьяна

9 класс

МБОУ-ООШ №161

Новосибирского района

Новосибирской области

Руководитель:

Болотских Елена Аркадьевна,

педагог-психолог первой

квалификационной категории,

Контактный телефон 2976 - 446

Ст.Издревая

2011

Введение

Здоровье ребенка, его эмоциональное состояние, физическое и психическое развитие и социально-психологическая адаптация в значительной степени определяются внешней средой, теми условиями, в которых он живет. Для детей 6 – 16 лет основной средой является школа, где они могут проводить до 70% времени бодрствования. Но даже в тех случаях, когда школьные занятия продолжаются 5-6 часов (в начальной школе), 6-8 часов (в основной), распределение времени на учебу и отдых, прогулку и сон, занятия по интересам и дополнительные нагрузки определяются тем, как организована работа в школе, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и физическое напряжение. Важным фактором для эффективного обучения и развития ребенка является его эмоциональное состояние, взаимодействие с учителями и одноклассниками. Анализ мониторинга посещаемости учебных занятий показал, что в школе есть учащиеся, которые пропускают занятия из-за нежелания идти в школу. Успеваемость некоторых обучающихся может быть выше, чем есть на самом деле. Причинами такого состояния обучающиеся называют: конфликты со сверстниками, непонимание учебного предмета, неудовлетворенность взаимоотношением с учителем, отсутствие учебной мотивации. Отсюда вытекает, что не все обучающиеся чувствуют себя в школе комфортно.

Принцип психологической комфортности провозглашается современной педагогикой одним из важнейших принципов образования.

Этот принцип предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей, в которой они чувствуют себя «как дома», которая создает ощущение уверенности, успешности, продвижения вперед.

Цель исследования : Выявить уровень комфортности образовательной среды.

Объект исследования : учащиеся 5 – 9 классов, общий объём выборки 99 человек

Предмет исследования – комфортность образовательной среды

Гипотезой нашего исследования выступает предположение о том, что уровень комфортности образовательной среды недостаточно высокий, его повышение напрямую зависит от активности всех субъектов образовательного процесса.

Для достижения цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению данной проблемы;
2. подобрать и апробировать диагностические процедуры, направленные на изучение комфортности образовательной среды;
3. изучить показатели и компоненты комфортности;
4. провести анализ взаимосвязи уровня комфортности с активной деятельностью участников образовательного процесса.

Методы исследования :

1. анализ литературы по проблеме исследования;
2. психодиагностический метод;
3. количественный и качественный анализ полученных данных.

Мы предполагаем, если учителя и дети начинают ощущать себя в школе более комфортно, значит, школа развивается.

В противном случае либо никакого развития не происходит, либо оно происходит за счет психологического здоровья участников образовательного процесса, что в конце концов сказывается на всем, в том числе и на образовательных результатах.

Глава 1.

Теоретические основы понятия «комфортность» и составляющие компоненты

1.1 Понятие «комфортности» в психологии.

Специальными исследованиями установлено непосредственное влияние на формирование здоровья учащихся условий внутришкольной среды, одной из которых является комфорт. Ведь от того, насколько ребенку комфортно в школе, зависит качество образования и психологическое здоровье учащихся.

Необходимость разговора о комфортности учебной среды связано с тем, что в настоящее время большое количество школьников испытывают неустойчивое, дискомфортное состояние, затрудняющее выполнение школьных требований, испытывающих трудности в общении с педагогами и сверстниками. Решение этой проблемы мы видим в достижении школьниками комфорта во время учебного процесса как состояния и качественной характеристики их деятельности.

"Толковый словарь русского языка" С.И. Ожегова дает следующее определение комфортности: " Комфортность - это условие жизни, пребывания, обстановка, обеспечивающие удобство, спокойствие и уют ".

Существует три структурные составляющие данного понятия.

Комфортность:

1. Психологическая
2. Интеллектуальная
3. Физическая

Психологическая комфортность - это такое состояние, возникающие в процессе жизнедеятельности ребенка, которое указывает на состояние радости, удовольствия, удовлетворения, испытываемые школьниками находясь в учебном учреждении; это условия жизни, при которых любой человек чувствует себя спокойно, ему нет необходимости от кого-либо защищаться.

Источником психологической комфортности является:

1. положительное эмоциональное состояние как ученика так и учителя;
2. доброжелательное отношение между учителем и учеником.

Действия учителя по созданию здоровой психологической комфортной среды сводятся к обеспечению благоприятных условий для взаимодействия "учитель-ученик" с целью обеспечения возможностей реализации личности ребенка в полной мере.

Принцип психологической комфортности является ведущим, т.к. он предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они ведут себя как "дома". Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они "замешаны" на страхе перед взрослыми и подавлении личности ребенка. Психологическая комфортность необходима не только для полноценного развития ребенка и усвоения им знаний, но и для развития его физического состояния.

Интеллектуальная комфортность - это удовлетворенность учащихся своей мыслительной деятельностью и ее результатами на уроке, а также удовлетворение потребности в получении новой информации.

Хорошо известно, что в подавляющем большинстве общеобразовательных школ только 25 - 30 % учащихся успешно усваивают наиболее трудные предметы: математику, физику, химию, языки. Остальные либо лучше справляются с гуманитарными предметами, либо плохо успевают почти по всем предметам.

Фундаментальная человеческая потребность в самоутверждении заставляет учащихся занижать ценность школьных знаний, любознательности, старательности, исполнительности, что связано с образом хорошего ученика и хорошей успеваемости. В противовес этому демонстрируется независимость и различные признаки взросления: курение, демонстративный интерес к противоположному полу, грубость.

Физическая комфортность школьника - это соответствие между его телесными, соматическими потребностями и предметно-пространственными условиями внутришкольной среды. Эта комфортность связана с сенсорными процессами, характеризующими зрительные, слуховые и тактильные ощущения.

Состояние физической комфортности несет с собой чувство удовлетворения собственной деятельностью, положительные мотивы к ее продолжению, что ведет к индивидуальному росту каждого учащегося.

Не все обучающиеся являются успешными в учебной деятельности, не все умеют ставить и добиваться намеченных целей, но каждый ребенок желает видеть рядом с собой верных друзей; добрых, отзывчивых учителей; а учиться в самой лучшей школе, на самых увлекательных уроках.

1. Составляющие компоненты «комфортности».

В структуру психологической комфортности ребенка в образовательном учреждении входит 4 компонента:

1. Организационный компонент (комфортность в предметной среде школы и образовательном процессе)
2. Деятельностный компонент (комфортность в учебной деятельности)
3. Коммуникативный компонент (комфортность в общении)
4. Личностный компонент (внутриличностная комфортность)

В соответствии с представленной структурой психологической комфортности можно выделить также 4 группы ее показателей.

Показатели психологической комфортности ребенка в ОУ

Компоненты психологической комфортности
Организационный компонент
Деятельностный компонент	3)уровень притязаний; 4)отношение к учению;
Коммуникативный компонент	учитель»
Личностный компонент	2)уровень самооценки

Глава 2.

Экспериментальное изучение комфортности образовательной среды

2.1 Описание выборки методов исследования

Для исследования можно использовать психодиагностические методики, мы взяли по одной методике для каждого компонента:

Компоненты	Показатели психологической комфортности	Психодиагностические методики
1.Организа ционный	Удовлетворенность условиями предметной среды и организацией образовательного процесса в школе	Методика диагностики удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса (сост.М.В.Лукьянова, Н.В.Калинина; адапт.Н.П.Бадьиной )
2.Деятель ностный	1)мотивация учебной деятельности; 2)мотивация достижения успехов (избегания неудач); 3)уровень притязаний 4)отношение к учению	Методика изучения мотивации обучения (адапт. М.В.Лукьяновой, Н.В.Калининой) Методика определения мотивации достижения успеха и боязни неудачи (А.А.Реан) Моторная проба (К.Шварцландер) Методика анализа отношения школьников к учению (Л.Балабкиной)
3.Коммуни кативный	1)удовлетворенность качеством взаимоотношений в системе «ученик – ученик»; 2) удовлетворенность качеством взаимоотношений в системе «ученик – учитель»	Экспресс-методика изучения социально-психологического климата в учебном коллективе (А.Н.Лутошкин) Анкетирование
4.личностный	1)преобладающее эмоциональное состояние (уровень тревожности); 2 )уровень напряженности на уроке 2)уровень самооценки	Филлипс-тест Методика определения уровня беспокойства-тревоги (Ж.Тейлор) Анкета Методика диагностики самооценки у подростков и старших школьников (адапт. Л.Д.Столяренко)

2.2 Личностный компонент

Для того, чтобы оценить комфортность учащихся на уроке, мы решили провести тест на определение напряженности, т.к. напряженность является противоположным значением комфортности, следовательно, чем выше напряженность учащихся на уроке, тем ниже их комфортность.

Анкета

Напряженность (для учащихся средних классов)

				Утверждения	Да	Не знаю	Нет
				У меня редко бывают головные боли после длительной и напряженной деятельности
				Меня ничто не может вывести и из хорошего расположения духа
				Невыполненные задания или неудачи на контрольных работах не волнуют меня
				Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед контрольной работой, экзаменом, если не уверен в своих силах
				Я захожу на экзамен в числе первых и не задумываюсь над выбором билета
				Мне не требуется времени на обдумывание дополнительного вопроса
				Насмешки одноклассников не портят мне настроение
				Я спокойно сплю, и меня не преследуют экзаменационные мотивы
				В коллективе я чувствую себя легко и непринужденно
				Мне легко организовать свой рабочий день, я всегда успеваю сделать то, что спланировал
				Мне трудно удается сосредоточить внимание на уроке
				Отступление преподавателя от основной темы занятия сильно отвлекает меня
				Меня постоянно тревожат мысли о предстоящей контрольной работе или экзамене
				Порой мне кажется, что мои знания по тому или иному предмету ничтожны
				Отчаявшись выполнять какое-либо задание, я обычно опускаю руки
				Я не успеваю усваивать учебный материал, и это вызывает чувство неуверенности в себе
				Я болезненно реагирую на критические замечания преподавателя
				Неожиданный вопрос преподавателя приводит меня в замешательство
				Меня сильно беспокоит мое положение в классе
				Я безвольный человек и это отражается на моей успеваемости
				Я с трудом сосредотачиваюсь на каком-либо задании или работе, и это раздражает меня
			Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед контрольной работой, собеседованием, экзаменом
			Порой мне кажется, что я не смогу усвоить всего учебного материала
			Во время ответа меня смущает необходимость отвечать перед аудиторией (одноклассников)
		Возможные неудачи в учебе тревожат меня
		Во время выступления или ответа я от волнения начинаю заикаться
	Мое состояние во многом зависит от успешного выполнения учебных заданий
	Я часто ссорюсь с товарищами по классу из-за пустяков и потом сожалею об этом
	Микроклимат в классе очень влияет на мое состояние
	После спора или ссоры с товарищами я долго не могу успокоиться
	Суммарный бал

Подсчет результатов:

Кол- во ответов НЕТ (1-10 вопрос) + кол-во ответов ДА (11-30 вопрос) + ? ответов НЕ ЗНАЮ (1 - 30 вопрос)

Шкала оценки результата анализа анкеты:

Уровни	Низкий	Ниже среднего	Средний	Выше среднего	Высокий
Мальчики	Меньше 8	8 - 11	12 - 15	16 - 18	Выше 18
Девочки,	Меньше 12	12 - 14	15 - 18	19 - 22	Выше 22

Данный тест был проведен среди учащихся 5 – 9 классов, что составило 99 учащихся, принявших участие в мониторинге. Результаты теста можно увидеть в виде таблиц и диаграмм. В нижеприведенной таблице на примере учащихся 9 класса показано, как оформлять результаты анализа анкеты оценки напряженности.

Результаты анализа анкеты оценки напряженности:

Ф.И. учащихся	Суммарный бал	Уровень напряженности
		чрезмерное спокойствие
		чрезмерное спокойствие
		высокий уровень
		нормальный уровень
		нормальный уровень
		нормальный уровень
		повышенный уровень
		нормальный уровень
		нормальный уровень
		высокий уровень

Анализируя результаты тест учащихся, мы подводим итог:

Кол -во учащихся с высоким уровнем напряженности – 3чел. – 30%

А теперь давайте посмотрим распределение оценки напряженности среди 5 - 9 классов.

классы	Уровень напряженности
	Низкий	Ниже среднего	Средний	Выше среднего	Высокий
Итого:		14 – 14%	51 – 52%	21 – 21%	13 – 13%

Распределение оценки напряженности среди 5 - 9 классов на диаграмме. Из диаграммы видно, что:

1. высокий уровень напряженности имеют 21ученик, что составляет -21 %
2. повышенный уровень напряженности имеют 13учеников, что составляет -13 %
3. нормальный уровень напряженности имеют 51 человек, что составляет - 52 %
4. и чрезмерно спокойный уровень напряженности имеют 14 человек – 14%

Высокая степень напряженности, как правило, наблюдается у тех детей, у которых психологическая адаптация была связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, как правило, они плохо справляются с учебной программой.

Проанализировав результаты мониторинга на напряженность учебной среды, мы можем сказать, что не все учащиеся чувствуют себя комфортно на уроках, следовательно, комфортность учебной среды в данном случае не достаточно высокая.

2.3 Коммуникативный компонент

С целью получения содержательной характеристики психологического климата коллектива А.Н.Лутошкин предлагает использовать карту-схему. Она состоит из серии полярных утверждений с семибалльной шкалой.

В инструкции испытуемым предлагается дать оценку тому, как проявляются те или иные свойства психологического климата в организации. Для этого необходимо прочитать в схеме характеристики сначала слева, затем справа и после этого поставить в средней части листа ту оценку, которую испытуемый выбрал.

Оценки:

3 свойство проявляется в коллективе всегда (утверждение слева)

2 свойство проявляется в большинстве случаев (слева)

1 свойство проявляется достаточно, чтобы его заметить (слева)

0 ни то, ни противоположное свойство не проявляется достаточно

ясно, или в одинаковой степени проявляется и то, и другое свойство

1 свойство проявляется достаточно заметно (справа)

2 свойство проявляется в большинстве случаев (справа)

3 свойство проявляется всегда (справа)

Карта-схема

№ п/п
	Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения								Преобладает подавленное настроение
	Доброжелательность во взаимоотношениях, взаимные симпатии								Конфликтность в отношениях, агрессивность, антипатия
	Членам коллектива нравится быть вместе								Члены коллектива выражают отрицательное отношение к совместной деятельности
	Успехи или неудачи членов коллектива вызывают сопереживание								Успехи вызывают зависть, неуспехи – злорадство
	Члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга								Каждый нетерпим к мнению коллег
	Один за всех, все за одного								Каждый сам за себя
	Чувство гордости за каждого члена коллектива								Равнодушны друг к другу, к успехам и неудачам
	Каждый активен, полон энергии								Каждый инертен, пассивен
	Совместные дела всех увлекают								Никого нельзя поднять на совместное дело
	В коллективе справедливо относятся друг к другу								Коллектив распадается на привилегированных и отверженных

Обработка результатов:

1. Сложить все положительные баллы, затем отрицательные и из большей суммы вычесть меньшую.

2. Полученный результат разделить на 10 (10 шкал).

Оценка: положительные значения конечного показателя соответствуют

благоприятному, а отрицательные – неблагоприятному психологическому

климату.

Результаты:

класс	Оценка психологического климата
	положительная	отрицательная
	9 чел. – 100%
	10 чел. – 100%
	13 чел. – 72%	5 чел. – 28%
	16 чел. – 84%	3 чел. – 16%
	19 чел. – 79%	5 чел. – 21%
	16 чел. – 84%	3 чел. – 16%
Итого:	83 чел. – 84%	16 чел. – 16%

Из анализа результатов методики видно, что не все учащиеся чувствуют себя комфортно в классном коллективе. Таким ребятам сложно наладить взаимоотношения со сверстниками, они выбирают два пути: агрессию и конфликт или «уход в себя», вплоть до ухода из школы.

2.4 Деятельностный компонент

В методике Лукьяновой М.И. по изучению мотивации обучения у старшеклассников

обучающимся предлагается внимательно прочитать каждое предложение и варианты ответов к нему. Подчеркнуть два варианта ответов, которые совпадают с мнением обучающихся.

1. Дальнейшей жизни
2. Поступления в ВУЗ, продолжения образования
3. Саморазвития, самосовершенствования
4. Будущей профессии
5. Обретения места в обществе
6. Создание карьеры
7. Получение стартовой квалификации и устройства на работу

1. Я бы не учился, если бы…

1. Не было школы
2. Не было бы необходимости в этом
3. Не необходимость поступления в ВУЗ и моя будущая жизнь
4. Не чувствовал, что это необходимо
5. Не думал о том, что будет дальше
6. Обучение в школе и знания необходимы мне для…

1. Не нравится, когда меня хвалят за…

1. Знания
2. Успехи в учёбе
3. Хорошую успеваемость
4. Способности и ум
5. Трудолюбие и работоспособность
6. Хорошие отметки

1. Мне кажется, что цель моей жизни…

1. Получить образование
2. Создать семью
3. Сделать карьеру
4. В развитии и совершенствовании
5. Быть счастливым
6. Быть полезным
7. Принять достойное участие в эволюционном процессе
8. Пока не определена

1. Моя цель на уроке…

1. Получение информации
2. Получение знаний
3. Попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала
4. Выбрать для себя необходимое знание
5. Внимательно слушать учителя
6. Получить хорошую отметку
7. Пообщаться с друзьями

1. При планировании своей работы я…

1. Обдумываю её, вникаю в смысл
2. Сначала отдыхаю
3. Стараюсь выполнить всё аккуратно
4. Выполняю сначала наиболее сложную её часть
5. Стараюсь выполнить её быстрей

1. Самое интересное на уроке – это…

1. Обсуждение интересного вопроса
2. Малоизвестные факты
3. Практика, выполнение заданий
4. Интересное сообщение учителя
5. Диалог, обсуждение, дискуссия
6. Получить отличную отметку
7. Пообщаться с друзьями

1. Я изучаю материал добросовестно, если…

1. Он мне очень интересен
2. Он мне необходим
3. Мне нужна хорошая отметка
4. Без всяких усилий, потому что делаю это всегда
5. Меня заставляют
6. У меня хорошее настроение

1. Мне нравиться делать уроки, когда

1. Их мало и они не сложные
2. Когда я знаю, как их делать и у меня всё получается
3. Это мне потребуется
4. Это требует усердия
5. Я отдохну после школы и дополнительных занятий
6. У меня хорошее настроение
7. Материал или задание мне интересны
8. Всегда, так как это необходимо для получения глубоких знаний

1. Учиться лучше меня побуждает..

1. Мысли о будущем
2. Конкуренция и мысли о получении аттестата
3. Совесть, чувство долга
4. Стремление получить высшее образование
5. Ответственность
6. Родители или учителя

1. Я более активно работаю на уроке если…

1. Ожидаю одобрения окружающих
2. Мне интересна выполняемая работа
3. Мне нужна хорошая отметка
4. Хочу больше узнать
5. Хочу, чтоб на меня обратили внимание
6. Изучаемый материал будет мне необходим в дальнейшем

1. Хорошие отметки – это результат…

1. Моего напряжённого труда
2. Труда учителя
3. Подготовленности и понимания мной темы
4. Моего везения
5. Моего добросовестного отношения к учёбе
6. Моего таланта или способностей

1. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит…

1. Настроения и самочувствия
2. Понимания мной учебного материала
3. Моего везения
4. Активной подготовки, прилагаемых усилий
5. Заинтересованности в хороших отметках
6. Внимание к речи учителя

1. Я буду активным на уроке, если..

1. Хорошо знаю тему или понимаю учебный материал
2. Смогу справиться с предлагаемыми заданиями
3. Считаю нужным всегда так поступать
4. Меня не будут ругать за ошибки
5. Твёрдо уверен в своих знаниях
6. Мне иногда так хочется

1. Если учебный материал мне не понятен…

1. Ничего не предпринимаю
2. Прибегаю к помощи товарищей
3. Мирюсь с ситуацией
4. Стараюсь разобраться во что бы то ни стало
5. Надеюсь, что разберусь потом
6. Вспоминаю объяснения учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке

1. Сделав ошибку при выполнении заданий я..

1. Выполняю его повторно, исправляя ошибки
2. Теряюсь
3. Прошу помощи у товарищей
4. Нервничаю
5. Продолжаю думать над ним

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я…

1. Обращаюсь за помощью к товарищам
2. Отказываюсь от его выполнения
3. Думаю и рассуждаю
4. Списываю у товарища
5. Обращаюсь к учебнику
6. Огорчаюсь

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они…

1. Требуют большого умственного напряжения
2. Не требуют усилий
3. Требуют зубрёжки и необходимость действовать по шаблону
4. Не требуют сообразительности
5. Сложные и большие
6. Однообразные и не требуют логического мышления

Предложения 1,2,3, входящие в содержательный блок 1 методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения.

Предложения 4,5,6 входят в содержательный блок 2 методики и характеризуют другой показатель мотивации – способность к целеполаганию.

Содержательный блок 3 анкеты (предложения 7,8,9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определённым количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе.

Внешний мотив – 0 баллов

Игровой мотив – 1 балл

Получение отметки – 2 балла

Позиционный мотив – 3 балла

Социальный мотив -4 балла

Учебный мотив – 5 баллов

Ключ для 1,2,3 показателей мотивации

№ предложений и баллы им соответствующие	Варианты ответов								Показатели мотивации
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	4	5	5	4	3	3	3	-	1
2	0	4	4	5	4	-	-	-
3	5	2	3	3	5	2	-	-
4	5	4	3	5	3	4	4	0	2
5	3	5	5	3	0	2	1	-
6	5	1	0	3	3	-	-	-
7	3	3	5	0	5	2	1	-	3
8	3	3	2	5	0	1	-	-
9	0	3	3	5	3	1	3	5

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели 1,2,3 мотивации по сумме баллов выявляют игровой мотив. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (1,2,3) и итоговый уровень мотивации подростков.

Оценочная таблица

Уровень мотивации	Показатели мотивации			Сумма баллов итогового уровня мотивации
	I	II	III
1	26-29	24-28	24-28	72-85
2	21-25	18-23	28-23	55-71
3	18-20	12-17	24-27	42-54
4	15-17	8-11	9-23	30-41
5	До 14	До 7	До 8	До 29

1. Очень высокий уровень мотивации
2. Высокий уровень мотивации
3. Средний уровень мотивации
4. Сниженный уровень мотивации
5. Низкий уровень мотивации

Анализ мотивации учения обучающихся

классы	Уровень мотивации
	очень высокий	высокий	средний	заниженный
9а		7чел. – 78%	2чел. – 22%
9б	2чел. – 20%	6чел. – 60%	2чел. – 20%
8	2чел. – 11%	9чел. – 50%	5чел. – 28%	2чел. – 11%
7	4чел. – 21%	11чел. – 58%	3чел. – 16%	1чел. – 5%
6	6чел. – 25%	8чел. – 33%	6чел. – 25%	4чел. -17%
5	6чел. – 32%	9чел. – 48%	2чел. – 10%	2чел. – 10%
итого	20чел. – 20%	50чел. – 51%	20чел. – 20%	9чел. – 9%

Мы выявили, что такой показатель мотивации, как личностный смысл учения развит у подростков на достаточно высоком уровне.

51% учеников относятся к учебному процессу, как к долгу перед родителями или возможностью получить высшее образование.

20% учеников такой показатель мотивации, как личностный смысл учения понимают в полную силу. Такие ребята являются полностью успешными в учебной деятельности.

20% учеников относятся к учебному процессу довольно серьезно. Процесс обучения в школе и знания необходимы им не только для хороших оценок, но и для саморазвития. Но эти ученики встречаются с трудностями. Иногда не понимают предмет, или у них существуют напряженные отношения с учителями.

9% учеников не хотят учиться вовсе и их успеваемость это подтверждает. Они часто пропускают уроки. Эти подростки боятся неудачи в учебных делах, а поэтому пытаются не брать на себя очень сложные задачи. Таким ученикам необходима помощь со стороны педагогов и родителей. Они не проявляют интереса к учебному процессу, и поэтому не занимаются постановкой каких-либо целей. Успех в учебном процессе их не интересует.

2.5 Организационный компонент

Диагностика психологических условий школьной образовательной среды

Наиболее общим показателем психологической комфортности является степень удовлетворенности ребенка образовательным учреждением и своим пребыванием в нем.

Цель предлагаемой ниже методики – оценка выраженности в образовательной среде конкретного учебного заведения следующих психологических факторов:

1. интенсивность образовательной среды;
2. эмоционально-психологический климат;
3. удовлетворенность образовательной средой;
4. демократичность образовательной среды;
5. содействие формированию познавательной мотивации (учебной, профессиональной, творческой), развитию познавательных интересов;
6. удовлетворенность качеством образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением.

Проявление психологических условий образовательной среды в отношении учащихся, родителей, педагогов

Факторы	Участники образовательного процесса
	Учащиеся	Родители	Педагоги
Интенсивность образовательной среды	проявляется в объеме, сложности учебных заданий, предъявляемых учащимся на уроках и дома, а также в уровне требований к качеству выполнения этих заданий		проявляется в объеме учебной нагрузки учителей, а также в уровне требований к содержанию и качеству их работы
Эмоционально-психологический климат	проявляется в степени психологического комфорта участников образовательного процесса, в особенностях их взаимоотношений, в преобладающем настроении в коллективе и т.п.
	проявляется в степени удовлетворенности учебным заведением, его значимости и месте в системе ценностей участников образовательного процесса
Демократичность образовательной среды	проявляется в степени демократичности администрации, возможности участвовать в управлении школой, принимать решения, касающихся личных интересов участников образовательного процесса
Содействие формированию познавательной мотивации	проявляется в степени педагогического содействия у детей мотивации обучения, познавательных интересов и познавательной активности		проявляется в степени поддержки и содействия администрации профессиональному росту и повышению квалификации учителей
Удовлетворенность качеством образовательных услуг	проявляется в оценке уровня преподавания в школе различных предметных дисциплин, в степени уверенности участников образовательного процесса в достаточности образовательных услуг для поступления выпускников в ВУЗы.

Учащиеся читают вопрос, выбирают из трех вариантов ответов тот, который наиболее соответствует их мнению, и вносят соответствующую букву в бланк ответов рядом с цифрой – номером вопроса.

Обработка результатов: ответы “а” оцениваются в 1 балл; “б” - 0,5 баллов; “в” - 0 баллов.

Каждый психологический фактор образовательной среды представлен тремя вопросами, номера которых в бланке ответов расположены в вертикальных столбцах. Степень выраженности определенного психологического фактора определяется путем расчета среднего значения по каждому столбцу.

Бланк ответов

1. б	2. а	3. б	4. в	5. б	6. а
7. а	8. а	9. а	10. в	11. в	12. а
13. а	14. а	15. б	16. б	17. б.	18. а
И	Э	У	Д	М	КО

В этом случае показатель интенсивности учебной среды (И) будет равен 0,83; показатель эмоционально-психологического климата (Э) – 1; показатель удовлетворенности (У) - 0,67; показатель демократичности (Д) - 0,17; показатель содействия развитию познавательной мотивации (М) - 0,33; показатель удовлетворенности качеством образовательных услуг (КО) - 1.

Оценка результатов: чем ближе полученный результат к 1, тем сильнее выражен в данной образовательной среде соответствующий психологический фактор:

0 – 0,40 – низкий уровень; 0,41 – 0,70 – средний уровень; 0,71 – 1 – высокий уровень.

Результаты ответов испытуемого в вышеприведенном примере можно обобщить следующим образом.

Данный ученик отмечает:

1. высокую интенсивность нагрузки в ОУ;
2. высокий уровень эмоционально-психологического комфорта участников образовательного процесса;
3. достаточную (среднюю) степень удовлетворенности своей школой;
4. низкую степень демократичности образовательной среды;
5. низкий уровень содействия развитию познавательной мотивации. 7 – 70%

   1 – 10%

   8

   1 – 6%

   15 -83%

   2 – 11%

   7

   2 – 11%

   16 – 84%

   1 – 5%

   6

   5 – 21%

   14 – 58%

   5 – 21%

   5

   10 – 53%

   8 – 42%

   1 – 5%

   всего

   20 – 20%

   69 – 70%

   10 – 10%

   2.6 Анализ результатов исследования

   Диагностика психологической комфортности ребенка в школе позволяет выявить ее уровень.

   Существуют три уровня психологической комфортности:

   1. Уровень психологического дискомфорта («психотравмирующая среда»).
   2. Уровень психологической безопасности («психологическая нейтральная среда»).
   3. Уровень психологической комфортности («психологически комфортная среда»).

   Для подведения итога нашей работы обратимся к сводной таблице:

   Показатели комфортности	уровни
   	повышенный	высокий	Средний норма	сниженный
   	15%	21%	52%	14%
   Психологический климат		84%		16%
   Мотивация	20%	51%	20%	9%
   Удовлетворенность образовательной средой		20%	70%	10%

   По результатам исследования в нашей школе 3-й высокий уровень – «Психологически комфортная среда

   Заключение

   Гипотезой нашего исследования выступало предположение о том, что

   уровень комфортности образовательной среды недостаточно высокий. Гипотеза не нашла подтверждения. Уровень комфортности в нашей школе достаточно высокий.

   Диагностические методики позволили выявить проблемные области у учащихся, показавших низкие результаты в процессе исследования. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы в данном направлении. Педагоги и психологи должны как можно больше работать с учениками над развитием позитивных мотивов учебной деятельности. Способствовать росту их внутренней мотивации учения.

   Как добиться психологической комфортности в школе?

   1. используйте в своей работе просьбы, а не требования;
   2. используйте методы словесного убеждения, а не агрессивное словесное воздействие;
   3. используйте компромиссные решения спорных вопросов (ведь безвыходных ситуаций не бывает), а не открытую либо скрытую конфронтацию;
   4. добейтесь четкой организации урока, а не жесткую дисциплину;
   5. не допускайте стрессообразующих ситуаций (все и всегда должно быть под контролем);
   6. создайте "домашнюю" атмосферу урока для полного раскрепощения учащихся;
   7. используйте на уроках методы эмоциональной разрядки (шутка, улыбка, юмористическая картинка, поговорка, афоризм с комментарием, небольшое стихотворение или музыкальная минутка).

   Как добиться интеллектуальной комфортности в школе?

   1. используйте частую смену видов учебной деятельности на уроке;
   2. используйте не менее трех видов преподавания;
   3. используйте методы, способствующие активизации и творчеству самовыражения самих учащихся.
   4. используйте динамические паузы или минуты релаксации;
   5. наличие внешней мотивации обязательно (оценка, поддержка, соревновательный момент);
   6. стимулируйте внутреннюю мотивацию - стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изученному материалу, удовольствие от полученных знаний;
   7. поддерживайте у учащихся веру в собственные силы для достижения желаемых результатов в учебе;
   8. создавайте ситуацию успеха (необходимо постоянное поощрение интеллектуальных способностей учащихся;
   9. справедливо оценивайте ответы учащихся. Оценка должна помогать учебе, а не "отбивать охоту" учиться.

   Как добиться физической комфортности в школе?

   1. организация горячего питания в школе;
   2. соблюдение питьевого режима;
   3. соблюдение гигиенических условий и норм СанПина по рациональному освещению, проветриванию и температурному режиму в кабинетах;
   4. обязательно наличие благоприятных комфортных условий в школе (отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей).

   Подводя итог вышесказанному, хотелось бы огласить 12 заповедей, выполнение которых благоприятно скажется на улучшении комфортности образовательной среды:

   1. уважайте детей;
   2. не навреди, ищите в детях хорошее;
   3. замечайте и отмечайте малейший успех ученика, от постоянных неудач дети озлобляются;
   4. не приписывайте успех себе, а вину ученику;
   5. ошиблись - извинитесь, но ошибайтесь реже. Будьте великодушны, умейте прощать;
   6. на уроке всегда создавайте ситуацию успеха;
   7. не кричите, не оскорбляйте ученика ни при каких обстоятельствах;
   8. хвалите ученика в присутствии коллектива, а прощайте наедине;
   9. только приблизив к себе ребенка, можно влиять на развитие его духовного мира;
   10. не ищите в лице родителей средство для расправы за собственную беспомощность в общении с детьми;
   11. оценивайте поступок, а не личность;
   12. дайте ребенку ощутить, что сочувствуете ему, верите в него, хорошего мнения о нем, несмотря на его оплошность.

   И в заключении хотелось бы сказать, что школа - один из первых социальных институтов, с которыми сталкивается человек в процессе своего биологического и социального становления. Пока ребенок растет и формируется, педагоги, врачи, психологи, родители должны приложить максимум усилий к тому, чтобы школа перестала быть фактором, вредящим здоровью, а наоборот, была образцом такой среды, которая способствует полному раскрытию задатков ребенка и реально готовит его к будущей жизни.

   Использованная литература:

   1. "Толковый словарь русского языка", Ожегов С.И.
   2. Смирнов Н.К. "Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе". - 2007
   3. Кузнецова, Л.В. Ситуация успеха на уроке / Л.В. Кузнецова, // Начальная школа. - 2003. - №4.
   4. Кореневская, В.А. Всем ли комфортно в школе? методическое пособие./ В.А. Кореневская, - Кемерово: изд. обл. ИУУ, 1999. - с.112.
   5. Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. - СПб.: Речь, 2004.